Üç Yıllık Lisans Modeli: Yoğunlaştırılmış mı, Sıkıştırılmış mı?
YÖK Başkanı Prof.Dr. Erol Özvar’ın gündeme getirdiği 3 yıllık Lisans
modeli ve bu modelin önümüzdeki yıl uygulanmaya başlanmasının
planlanması konusunda farklı üniversitelerden akademisyenler,
üç sömestrli ve üç yıllık lisans modelinin; akademik takvimi aşırı
yoğunlaştıracağı, ders yükünü artıracağı, araştırma ve düşünme
zamanını daraltacağı, öğrenci ve öğretim üyeleri açısından
tükenmişlik riskini yükselteceği ve üniversitelerin bilgi üretim
kapasitesini zayıflatacağı yönünde ortak kaygılar dile getiriyorlar.
Üniversite, yalnızca bir diploma almak için gidilen bir “kurs” değildir; ortaöğretimin eksiklerini telafi etmekle yükümlü bir öğretim kurumu da değildir. Üniversite, bireyin zihinsel esnekliğini, eleştirel düşünme kapasitesini ve yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştiren; aynı zamanda bilgi üretiminden sorumlu en yüksek akademik öğrenim alanıdır. Bu nedenle her bireyin üniversite mezunu olması gerektiği varsayımı, üniversite fikrinin kendisiyle çelişir.
Bu vurgu, üniversite dışındaki eğitim yollarını değersizleştirmek anlamına gelmez. Aksine, güçlü ve sağlıklı bir eğitim sistemi; meslek liseleri, uygulamalı yüksekokullar, yerel ihtiyaçlara göre yapılandırılmış programlar ve yaşam boyu öğrenme olanaklarıyla çeşitlenir. Üniversitenin herkes için tek ve zorunlu rota olarak sunulması, bu alternatifleri zayıflatırken üniversitenin kendisini de işlevsizleştirir. Çünkü herkesin üniversitede olması, üniversiteyi kapsayıcı hâle getirmez; çoğu zaman ortaöğretimin niteliğini aşındırır ve üniversiteyi kaçınılmaz olarak telafi edici bir kuruma dönüştürür.
Niteliği korunmuş bir ortaöğretim sisteminde üniversiteye giriş, doğal olarak seçici olur. Akademik öğrenim, herkese aynı ölçüde hitap etmek zorunda değildir; üniversite, belirli bir düşünsel hazırlık ve entelektüel yönelim gerektirir. Ortaöğretimin zayıfladığı, temel okuryazarlık ve düşünme becerilerinin kazanılamadığı sistemlerde ise üniversiteler bu eksikleri kapatmaya zorlanır. Bu durum, üniversitenin öğretim kapasitesini genişletmez; aksine akademik derinliği yüzeyselleştirir.
Üç Yıl Nerede, Nasıl? Zamana Yaymak mı, Sıkıştırmak mı?
Avrupa’da Bologna süreci çerçevesinde lisans derecelerinin üç yıl sürebilmesi, sıklıkla yanlış yorumlanan bir duruma işaret eder. Bu yapı, European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) —Türkiye’deki adıyla AKTS— temelinde, toplam 180 kredi üzerinden tanımlanmış bir akademik iş yüküne dayanır. Ancak bu üç yıllık lisanslar, çoğu ülkede öğrencinin aynı disiplin içinde iki yıllık bir yüksek lisansla devam etmesini öngören bütünlüklü bir sistemin parçasıdır. Yani mesele yalnızca süre değil, öğretimin hangi akademik ekosistem içinde yapılandırıldığıdır.
Bu noktada İngiltere örneği özellikle aydınlatıcıdır. İngiltere’de lisans programları genellikle üç yıl sürer; ancak bu, öğretimin zamansal olarak sıkıştırıldığı anlamına gelmez. Akademik yıl üç dönemden oluşsa da, bu dönemlerin tamamı eşit yoğunlukta ders yükü taşımaz. Öğretim büyük ölçüde ilk iki dönemde yoğunlaşırken, üçüncü dönem daha çok bireysel çalışma, proje, yazma ve değerlendirme süreçlerine ayrılır. Yaz ayları ise öğrenciler ve akademisyenler için düşünme, okuma, araştırma ve staj gibi akademik faaliyetlere alan açar.
Bu nedenle İngiltere’de üç yıllık lisans modeli, öğretimi hızlandıran değil; zamana yayarak derinleştiren bir yapıya sahiptir. Türkiye’de önerilen model ise, aynı öğretim yükünü daha kısa bir takvim süresine sıkıştırmayı hedeflemekte; üniversiteyi zamansal olarak daraltarak öğretimi yüzeyselleştirme riski taşımaktadır. Yani, İngiltere’de üç yıl üniversiteyi hızlandırmaz; Türkiye’de önerilen üç yıl ise üniversiteyi daraltır.
Zamanın Daralması: Yoğunluk Değil, Sıkıştırma
Türkiye’de tartışılan üç yıllık ve yılda üç sömestrli model, akademik takvimin fiilen yıl geneline yayılmasını öngörmekte. Mevcut iki dönemli sistemde bir akademik yıl genellikle 14 hafta ders + 2 hafta sınavdan oluşan iki dönem, yani yaklaşık 32 haftalık bir öğretim süresi üzerine kuruludur; geri kalan zaman araştırma, yaz okulu, staj ve dinlenmeye ayrılmaktadır. Önerilen üç sömestrli yapıda ise benzer uzunlukta üç dönem planlandığında, akademik yıl 48 haftaya yaklaşmakta, dönemler arasında anlamlı bir ara kalmamaktadır. Bu durum, üniversiteyi pedagojik olarak “yoğunlaştırılmış” değil, zamansal olarak sıkıştırılmış bir yapıya dönüştürmekte; düşünme, araştırma ve akademik üretim için gerekli boşlukları ortadan kaldırmaktadır. Buna karşılık Oxford gibi İngiltere üniversitelerinde akademik yıl üç dönemden oluşsa da, her bir “full term” yalnızca 8 haftadır; öğretim yılı toplamda yaklaşık 24 haftalık yoğun ders süresi içerir ve uzun tatiller bağımsız çalışma için ayrılır.
Türkiye’de önerilen üç yıllık lisans modeli, süreyi kısaltmayı tek başına bir reform aracı olarak sunmaktadır. Oysa yükseköğretimde uluslararası tanınırlık ve kalite, yalnızca yıl sayısıyla değil; müfredatın bütünlüğü, öğretim kadrosunun niteliği ve üniversitelerin akademik özerkliğiyle belirlenir. Süreyi kısaltmak, bu unsurlar güçlendirilmeden uygulandığında, öğrenim kalitesini artırmak yerine düşürme riski taşır.
Üstelik Türkiye’nin temel sorunu, üniversite mezunu sayısının azlığı değil; nitelikli istihdam alanlarının yetersizliğidir. Mezun sayısını artırmak, işsizliği azaltmaz. Aksine, akademik öğretimi hızlandırarak değersizleştirmek, üniversite mezuniyetini sıradanlaştırır ve emeğin karşılığını düşürür.
Bu nedenle üniversite tartışması, “üç yıl mı dört yıl mı?” sorusuna indirgenemez. Asıl soru şudur: Üniversiteyi bir öğretim kurumu olarak mı, yoksa hızlandırılmış bir meslek edindirme hattı olarak mı tanımlıyoruz? Verilecek yanıt, yalnızca üniversitelerin değil; ortaöğretimin, akademinin ve toplumun geleceğini de belirleyecektir.
Ders Vermek, Bilmek ve Akademik Teritoryum
Üç yıllık ve her yıl üç dönemden oluşan bir lisans modeli, üniversiteyi giderek yalnızca ders veren bir kuruma dönüştürme riski taşıyor. Bunun nedeni yalnızca takvimin sıkışması değil, üniversite içi akademik kültürün ders verme pratiğine yüklediği anlamdır. Türkiye’de üniversitelerde ders vermek, çoğu zaman bir konuya hâkim olmanın ve o alanın meşru temsilcisi olmanın birincil ölçütü olarak görülür. Bir öğretim üyesinin belirli bir konuda ders veriyor olması, fiilen “o konuyu en iyi bilen kişi” olarak konumlanmasına yol açmakta; bu da akademik alanı paylaşılabilir bir bilgi üretim alanından çok, korunması gereken bir teritoryuma dönüştürebilmektedir.
Bu durum, akademik alanlar arasında geçirgenliği azaltmakla kalmaz; aynı zamanda yeni yaklaşımların, disiplinlerarası girişimlerin ve farklı seslerin üniversite içine sızmasını da zorlaştırır. Ders vermenin merkezî ve sürekli bir faaliyete dönüştüğü bir üniversite düzeninde, bilgi üretimi ikincil bir uğraş hâline gelir. Oysa üniversitenin asli tanımı, bilgiyi aktarmaktan çok üretmek, sorgulamak ve dönüştürmektir. Ders verme pratiğinin bu denli öne çıktığı bir yapıda, araştırma yapmak, düşünmek ve yazmak için gerekli olan zaman ve zihinsel alan giderek daralır.
Bu tablo, artan öğrenci sayıları ve ortaöğretimde yaşanan nitelik kaybıyla birlikte düşünüldüğünde daha da sorunlu bir hâl almaktadır. Üniversite, hem ortaöğretimin telafi edildiği bir alan hem de yoğun ders yükü altında ezilen bir öğretim makinesine dönüşürken, bilgi üretimi üniversitenin merkezinden yavaş yavaş çekilmektedir. Böyle bir dönüşüm, üniversiteyi yalnızca niceliksel olarak büyütürken, niteliksel olarak değersizleştirme riskini beraberinde getirmekte.
Üniversiteyi Tartışmak mı, Yönetmek mi?
Üniversite fikri tartışılmıyor; idari olarak yönetiliyor. Son haftalarda farklı üniversitelerden akademisyenlerin yaptığı değerlendirmeler,(*) üç yıllık lisans modelinin yaratacağı pratik sorunlara işaret ediyordu: katılımcı olmayan karar süreçleri, yoğunlaştırılmış akademik takvimler, artan ders yükleri, öğrenciler ve akademisyenler için zamansızlık, tükenmişlik ve bilimsel üretimde daralma demek. Ancak bu itirazların ötesinde, daha temel bir mesele gözden kaçırılıyor: Bu tartışma, üniversiteyi ne olduğuna dair bir kavrayıştan değil, nasıl daha “verimli” yönetileceğine dair dar bir idari bakıştan hareket ediyor.
Oysa üniversite, yalnızca ders saatlerinin ve mezuniyet sürelerinin yeniden ayarlandığı bir yapı değil; zaman, emek ve düşünme ilişkisi üzerine kurulu özgül bir bilgi ekosistem niteliğinde. Bu değerlendirmelerin ortaklaştığı nokta, üç sömestrli ve yoğunlaştırılmış lisans modelinin üniversitede zamanı daraltması. Oysa akademik üretim, hızla değil; tekrar, duraklama, düşünme ve yan yollarla ilerler. Öğrencinin öğrenmesi de, akademisyenin üretmesi de yalnızca ders saatlerine sıkıştırılamaz.
Üniversiteyi neredeyse 12 ay boyunca ders verilen bir yapıya dönüştürmek, onu daha üretken yapmaz; aksine düşünme kapasitesini aşındırır. Bu nedenle burada söz konusu olan yalnızca pedagojik bir sorun değil, aynı zamanda akademik emeğin yoğunlaştırılması ve görünmezleştirilmesidir. Üç yıllık lisans modeli, bu haliyle, üniversiteyi bir bilgi üretim alanı olmaktan çıkarıp hızlandırılmış bir emek rejimine eklemleme riski taşımaktadır. Öğrenci açısından bu, öğrenmenin zamansızlaşması; akademisyen açısından ise araştırmanın ve düşünmenin sürekli ertelenmesi anlamına gelir. Bu bağlamda söz konusu yeni düzenleme, üniversitenin kurucu unsurları olan zaman, özerklik ve düşünsel derinliği zayıflatan bir yönelim niteliği taşımaktadır.
No comments:
Post a Comment